|
Β΄ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
Ενέργεια 3.2β «Έρευνα »
Τα ερευνητικά έργα της Ενέργειας 3.2β «Έρευνα» συγχρηματοδοτήθηκαν από κοινοτικούς και εθνικούς πόρους στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης), Β΄ ΚΠΣ (Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, 1997-2000). Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας ανέλαβε την εποπτεία σαράντα οκτώ ερευνητικών έργων στο πλαίσιο της παραπάνω Ενέργειας. Υπεύθυνος της Ενέργειας 3.2β ήταν ο Kαθηγητής Μιχάλης Κασσωτάκης και Χειριστής ο Δρ. Βασίλης Σβολόπουλος.
Επιστημονικός Υπεύθυνος: Μαρία Μάνιου-Βακάλη
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Στόχοι του Ερευνητικού Έργου. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προσπαθεί να αναβαθμίσει την εκπαίδευση που παρέχεται σε όλες τις βαθμίδες αυτής και να καταστήσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πιο ανταγωνιστικό στο διεθνή χώρο.
Στα πλαίσια αυτά το ερευνητικό μας έργο αποσκοπούσε:
1. να αποτιμήσει το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της διδασκαλίας των γλωσσικών μαθημάτων στο Δημοτικό Σχολείο αξιολογώντας την επίδοση των μαθητών και μαθητριών αυτού στον προφορικό και γραπτό λόγο με διάφορες γλωσσικές δοκιμασίες ή γλωσσικά έργα που εμείς θα κατασκευάζαμε όσον αφορά βασικές γλωσσικές δεξιότητες.
2. να αξιολογήσει με βάση τα ευρήματα του ερευνητικού μας έργου τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος, τις μεθόδους διδασκαλίας και τα σχολικά εγχειρίδια, όπως και να διατυπώσει προτάσεις βελτίωσης αυτών.
3. να μελετήσει τη φύση και την ανάπτυξη σημαντικών γλωσσικών δεξιοτήτων, όπως είναι π.χ. η ανάγνωση, η ορθογραφία κ.τ.λ., με βάση την ελληνική γλώσσα.
4. να εξετάσει την επίδραση βασικών παραγόντων, όπως π.χ. φαινομένων της ελληνικής γλώσσας, του φύλου, του σχολικού περιβάλλοντος κ.ά..
5. να βελτιώσει, τέλος, των επίδοση των παιδιών σε γλωσσικό και ευρύτερα κοινωνικό επίπεδο.
Ακαδημαϊκές δεξιότητες που εξετάσθηκαν:
α) η προφορική παραγωγή ιστοριών με βάση τις σκηνές αυτών σε εικόνες·
β) η γραπτή παραγωγή ιστοριών των σκηνών ιστοριών σε εικόνες·
γ) η χωροχρονική σειροθέτηση σκηνών ιστοριών σε εικόνες·
δ) η ανάγνωση λέξεων με συμπλέγματα·
ε) η ανάγνωση - κατανόηση κειμένων με διαφορετική αναγνωστική και σημασιολογική δυσκολία·
στ) η ορθογραφημένη γραφή διαφόρων περιπτώσεων (κανόνων/εξαιρέσεων κ.τ.λ.)·
ζ) η ανάκληση - αναγνώριση συνωνύμων·
η) η ανάκληση - αναγνώριση αντιθέτων·
θ) η γνώση του λεξιλογίου ή σημασίας λέξεων·
Μέθοδος: Σε όλες τις έρευνες, εκτός της τελευταίας, η μέθοδος ήταν η πειραματική. Η τελευταία έρευνα, που αποσκοπούσε να αξιολογήσει το περιεχόμενο των νέων διδακτικών εγχειριδίων της σειράς "Η Γλώσσα μου", ήταν έρευνα πεδίου και έγινε με ερωτηματολόγιο.
Στα πλαίσια του Ερευνητικού μας Έργου ολοκληρώθηκαν οκτώ (8) μεγάλες έρευνες-εργασίες, οι οποίες θα ανακοινωθούν σε συνέδρια του εξωτερικού και του εσωτερικού και θα δημοσιευθούν σύντομα. Οι έρευνες αυτές έδωσαν, πολύ συνοπτικά, τα παρακάτω κύρια αποτελέσματα.
Αποτελέσματα - Προφορική και γραπτή παραγωγή ιστοριών. Ως προς την προφορική και γραπτή παραγωγή σκηνών ιστοριών με βάση τη σειροθέτηση αυτών από παιδιά ηλικίας έξι έως δώδεκα ετών (1η έρευνα), η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι, ενώ στις ηλικίες 6-7 και 7-8 ετών οι επιδόσεις των μαθητών/τριών ήταν πολύ καλύτερες στην προφορική παραγωγή από ό,τι στη γραπτή, όπως αναμενόταν, από την ηλικία αυτή και μετά οι επιδόσεις στη γραπτή παραγωγή έγιναν πολύ καλύτερες από ό,τι στην προφορική, ιδιαίτερα στις ηλικίες 10-11 και 11-12 ετών, πράγμα που δείχνει ότι στο Δημοτικό Σχολείο δεν δίνεται στον προφορικό λόγο η ίδια προσοχή που δίνεται στο γραπτό λόγο. Όλοι οι μαθητές όλων των τάξεων δυσκολεύθηκαν ιδιαίτερα στη σωστή σειροθέτηση των σκηνών των ιστοριών σε εικόνες, διότι δεν έχουν εξοικειωθεί σε νοητικά έργα χωροχρονικής ακολουθίας. Όσον αφορά την ποιότητα της περιγραφής των σκηνών, όπως και τη σύνταξη του προφορικού και του γραπτού λόγου, οι επιδόσεις δεν ήταν, επίσης, πολύ καλές.
Ανάγνωση. Ως προς την ανάγνωση λέξεων διαφορετικού αριθμού συλλαβών με ή χωρίς κανονική φωνοτακτική δομή από παιδιά ηλικίας επτά έως και εννέα ετών (2η έρευνα), η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι οι περισσότεροι μαθητές/τριες των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού είναι σε θέση να διαβάσουν σωστά δισύλλαβες ή τρισύλλαβες λέξεις με κανονική φωνοτακτική δομή (π.χ. μαμά, πατέρας), δυσκολεύονται, όμως, να διαβάσουν λέξεις με μη κανονική φωνοτακτική δομή, όπως π.χ. λέξεις με άφωνα γράμματα (π.χ. εύφορος), με συνδυασμούς αυ και ευ (π.χ. ναυτικός), με συμπλέγματα (π.χ. αριθμός) κτλ. Το εύρημα αυτό δείχνει ότι η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος διδασκαλίας της ανάγνωσης δεν είναι αποτελεσματική στις περιπτώσεις αυτές. Η δυσκολία των διαφόρων περιπτώσεων των λέξεων με μη κανονική φωνοτακτική δομή διαφέρει. Ο αριθμός των συλλαβών επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις, ιδιαίτερα την ανάγνωση των λέξεων με μη κανονική φωνοτακτική δομή.
Ως προς την ανάγνωση και κατανόηση κειμένων διαφορετικής αναγνωστικής και νοηματικής δυσκολίας από παιδιά ηλικίας επτά έως εννέα ετών (3η έρευνα), η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι η αναγνωστική δυσκολία των κειμένων (ανάλογα με τον αριθμό των λέξεων του κειμένου και τον αριθμό των λέξεων με μη κανονική φωνοτακτική δομή) επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις των μαθητών/τριών σε σημαντικό βαθμό. Όσον αφορά την κατανόηση, οι μαθητές/τριες των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού απαντούν πιο σωστά στις ερωτήσεις κατανόησης πληροφοριών του κειμένου από ό,τι στις ερωτήσεις κατανόησης του βαθύτερου νοήματος του μύθου. Σύμφωνα με τις σχετικές συσχετίσεις, όσο λιγότερα λάθη κάνουν οι μαθητές/τριες κατά την ανάγνωση τόσο πιο σωστά απαντούν στις ερωτήσεις κατανόησης.
Ορθογραφία. Ως προς την επίδραση διαφόρων γλωσσικών φαινομένων της ελληνικής γλώσσας στην ορθογραφία των παιδιών ηλικίας εννέα έως δώδεκα ετών (έρευνα 4η), από όλες τις περιπτώσεις που εξετάσθηκαν, ήτοι:
α) η γραφή των φθόγγων [ι], [ο], [ε], για τους οποίους υπάρχουν διαφορετικά γραφήματα,
β) η γραφή των συνδυασμών [αυ] και [ευ],
γ) η γραφή του άφωνου [υ] και [π] (π.χ. εύφορος, πέμπτος),
δ) η γραφή των όμοιων συμφώνων (π.χ. λάκκος),
ε) η γραφή του φθόγγου [ια] (π.χ. παιδιά) και
στ) η γραφή του φθόγγου [σ] όταν συμπροφέρεται ως ζ, εκείνες που προκάλεσαν ιδιαίτερη δυσκολία στους μαθητές/τριες που εξετάσθηκαν ήταν: οι λέξεις με το φθόγγο [ι], τα άφωνα [υ] και [π] και οι λέξεις με όμοια σύμφωνα. Τα ευρήματα της έρευνας δείχνουν ότι η εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων μέσα από τις ασκήσεις "Γράφω και μαθαίνω" και "Λέξεις για την καρτέλα" δεν είναι επαρκής.
Όσον αφορά την επίδραση των ορθογραφικών κανόνων με ή χωρίς εξαιρέσεις στην ορθογραφία των μαθητών και μαθητριών ηλικίας εννέα έως δώδεκα ετών (έρευνα 5η), η στατιστική ανάλυση των δεδομένων του πρώτου μέρους της έρευνας έδειξε ότι το είδος των βασικών καταλήξεων και των προκαταληκτικών μερών των διαφόρων κλιτών μερών του λόγου χωρίς εξαιρέσεις, που διδάσκονται συστηματικά από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, επηρεάζουν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό τις επιδόσεις των μαθητών/τριών που εξετάσθηκαν. Ιδιαίτερα δύσκολες ήταν οι καταλήξεις σε -ω και -μαι των ρημάτων και οι προκαταλήξεις -ινός, -ωπός, -ωτός κ.τ.λ. των επιθέτων.
Η στατιστική ανάλυση του δεύτερου μέρους της έρευνας έδειξε ότι οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις όταν πρέπει να γράψουν λέξεις που ακολουθούν τους συγκεκριμένους κανόνες παρά όταν πρέπει να γράψουν τις εξαιρέσεις των κανόνων αυτών. Ο αριθμός των εξαιρέσεων των κανόνων επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις των μαθητών/τριών, αφού οι χειρότερες επιδόσεις παρουσιάσθηκαν στη γραφή λέξεων που ήταν εξαιρέσεις σε κανόνες με πολλές εξαιρέσεις, όπως π.χ. στα ρήματα σε -ίζω και στα θηλυκά ουσιαστικά σε -ια. Η μόνη περίπτωση όπου οι μαθητές/τριες δεν δυσκολεύονται στις εξαιρέσεις είναι όταν η γραφή της εξαίρεσης είναι γραφημικά πιο απλή από ό,τι η γραφή σύμφωνα με τον κανόνα, όπως π.χ. στις περιπτώσεις των θηλυκών ουσιαστικών σε -έα και -αία (π.χ. παρέα, κεραία), των επιθέτων σε -έος και -αίος (π.χ. θαρραλέος, γενναίος).
Λεξιλόγιο - Σημασιολογία. Ως προς την ανάκληση και αναγνώριση συνωνύμων και αντιθέτων της Ελληνικής γλώσσας από παιδιά ηλικίας επτά έως δώδεκα ετών (6η έρευνα), η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι οι επιδόσεις των μαθητών/τριών ήταν καλύτερες στην ανάκληση και αναγνώριση των αντιθέτων από ό,τι των συνωνύμων. Το επίπεδο δυσκολίας, ωστόσο, των αντιθέτων και συνωνύμων, με βάση τη συχνότητα χρήσης αυτών στην ελληνική γλώσσα (π.χ. πόλεμος-ειρήνη/ αφθονία-έλλειψη) επηρέασε στατιστικώς σημαντικά τις επιδόσεις των μαθητών/τριών. Ο τύπος της αντίθετης λέξης διαφοροποίησε, επίσης, τις επιδόσεις. οι πιο δύσκολες περιπτώσεις ήταν:
α) ίδια λέξη + πρόθεμα ευ-/δυσ- και
β) ίδια λέξη και πρόθεμα εισ- (εσ-) , εξ- (εκ-). Η αναγνώριση των αντιθέτων και συνωνύμων είναι πιο εύκολο νοητικό έργο από ό,τι η ανάκληση αυτών. Ως προς τα μέρη του λόγου, τέλος, η σειρά ευκολίας - δυσκολίας είναι: ρήματα, ουσιαστικά, επίθετα, επιρρήματα.
Στις παραπάνω έρευνες εξετάσθηκε και η επίδραση της ηλικίας, του φύλου και του σχολείου, σύμφωνα με το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων των μαθητών/τριών τους. Σε όλες βρέθηκε ότι οι επιδόσεις, άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο, βελτιώνονται με την ηλικία. Τα κορίτσια, γενικά, παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις από ό,τι τα αγόρια και το σχολείο διαφοροποίησε τις επιδόσεις σε υψηλά στατιστικώς σημαντικό βαθμό. Τις χειρότερες επιδόσεις είχαμε στα δύο σχολεία του Φοίνικα Θεσ/νίκης όπου φοιτούν παιδιά κυρίως εργατών. Αυτό σημαίνει ότι η ενισχυτική διδασκαλία πρέπει να αρχίσει από το Δημοτικό.
Στην 7η εργασία με τίτλο: « Το λεξιλόγιο των νέων διδακτικών εγχειριδίων της σειράς "Η γλώσσα μου": Μέρη του λόγου των λέξεων, σημασιολογικά πεδία των ουσιαστικών και ενέργειες των ρημάτων», η οποία αποσκοπούσε στο να αξιολογήσει το λεξιλόγιο των κειμένων των εγχειριδίων αυτών, η ανάλυση και ταξινόμηση των λέξεων των γλωσσαρίων με τη βοήθεια του υπολογιστή έδειξε ότι: τα ουσιαστικά και τα ρήματα υπερτερούν σε μεγάλο βαθμό όλων των άλλων μερών του λόγου, ο αριθμός των σημασιολογικών πεδίων αυξάνει μόνο στο βιβλίο της Στ΄ τάξης και από τα γλωσσάρια των μικρότερων τάξεων απουσιάζουν σημασιολογικά πεδία (π.χ. φρούτων, λαχανικών, λουλουδιών κ.ά), όπως και ενέργειες (π.χ. περιποίησης, μετακίνησης κ.ά.), που θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνονται.
Στην 8η έρευνα, τέλος, με τίτλο: «Τα νέα διδακτικά εγχειρίδια της σειράς "Η γλώσσα μου": αξιολόγηση του περιεχομένου από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης», η οποία έγινε διότι οι προηγούμενες σχετικές αξιολογήσεις έχουν δώσει αντιφατικά συμπεράσματα, έδειξε ότι η πλειονότητα των δασκάλων θεωρεί ότι η ύλη των βιβλίων εναρμονίζεται αρκετά έως πολύ με το γενικό πλαίσιο των αρχών του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος και με την επικοινωνιακή μέθοδο. Πολλοί δάσκαλοι πιστεύουν, ωστόσο, ότι το υλικό των βιβλίων δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες παιδαγωγικές και ψυχολογικές αντιλήψεις σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας, οι οποίες δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, στην ενεργητική τους συμμετοχή στη διδασκαλία και στην ανάπτυξη υψηλού βαθμού νοητικών δεξιοτήτων. Οι εργασίες τους είναι μηχανιστικές και καθοδηγούμενες και δεν επιτρέπουν στο μαθητή να εκφράσει ελεύθερα τις απόψεις του και να βελτιώσει την κριτική του ικανότητα. Υπάρχει, επίσης, ανεπαρκής ανάλυση των γραμματικών όρων, φαινομένων και κανόνων της νεοελληνικής γλώσσας. Εμφανής είναι, ακόμη, η αδυναμία των κειμένων να συμβάλλουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών εισάγοντας προοδευτικά από τάξη σε τάξη καινούριες και άγνωστες λέξεις.
Εισηγήτρια: Μαρία Μάνιου-Βακάλη
Ερευνητική ομάδα: Γ. Πήτα, Φ. Καργόπουλος, Γ. Κιοσέογλου, Α. Μαριδάκη - Κασσωτάκη, Δ. Κόρδας, Μ. Τσαπουτζόγλου, Ε. Τσεκουράκη, Μ. Κουτσούμπα, Κ. Ραμμίδης, Α. Παπαδοπούλου
Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο προέρχεται από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πανελλήνιο Συνέδριο, Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση, 21-23 Σεπτεμβρίου 2000, Περιλήψεις Εισηγήσεων, Αθήνα 2000.
βλ. επίσης
|
