Β΄ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

Επιστημονικός Υπεύθυνος: Σουζάνα Παντελιάδου

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Παρά τις επιμέρους αντιδράσεις που καταγράφονται και τον προβληματισμό σχετικά με το εφικτό της σχολικής ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες, εμφανίζεται σήμερα μια γενικότερη αποδοχή της ανθρωπιστικής φύσης της σχολικής ένταξης. Μερικοί και μερικές από μας γνωρίζουν καλά ότι όταν πριν δέκα χρόνια αναφερόμουν στη σχολική ένταξη, οι αντιδράσεις κυρίως των δασκάλων ήταν αρκετές φορές αρνητικές και η οποιαδήποτε πιθανότητα ένταξης συναντούσε σημαντικές δυσκολίες.

Σήμερα παρά τη συνεχιζόμενη και απόλυτα κατανοητή φυσικά διστακτικότητα, σπάνια εμφανίζεται μια αντίθεση προς το επιθυμητό της σχολικής ένταξης. Και αυτό είναι μια εξαιρετική πρόοδος, διότι μπορούμε επιτέλους να περάσουμε από το αν θέλουμε την ένταξη, στο πώς θέλουμε την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο.

Από το 1995 είχε ανοίξει διάλογος από την πλευρά της πολιτείας σχετικά με την αλλαγή της νομοθεσίας για την ειδική αγωγή και υπήρξε προβληματισμός σχετικά με την κατεύθυνση αυτής της αλλαγής. Σύμφωνα με το νόμο που πρόσφατα ψηφίστηκε, αναγνωρίζεται ρητά για πρώτη φορά η δυνατότητα πλήρους σχολικής ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και τουλάχιστον θεωρητικά-στο επίπεδο της ανάλυσης της λογικής του νόμου- προωθείται η πρακτική της σχολικής ένταξης. Βέβαια, ο νόμος δεν εξασφαλίζει την ποιότητα της σχολικής ένταξης στο βαθμό που δεν εξασφαλίζει τη στήριξή της, ούτε και κάνει σαφή την υποχρέωση του συνηθισμένου δασκάλου για διδασκαλία όλων των παιδιών.

Τα τελευταία τριάντα χρόνια περίπου στο διεθνή ερευνητικό χώρο της ειδικής αγωγής έχει υπάρξει σημαντική εμπειρία σχετικά με διάφορα προβλήματα της ένταξης. Εάν κανείς παρακολουθήσει αυτήν την εξέλιξη, μπορεί να διακρίνει παράλληλες πορείες προβληματισμού σε όλες τις περιπτώσεις. Αρχικά γύρω στο 1970, κέντρο του προβληματισμού και των ερευνών αποτελούσε η αναγκαιότητα και η καταλληλότητα της σχολικής ένταξης. Εάν δηλαδή θα έπρεπε και εάν ήταν αποτελεσματικό να εφαρμόσουμε την ένταξη για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Έτσι, οδηγηθήκαμε σε σειρά ερευνών σύγκρισης μεταξύ της διαχωρισμένης ειδικής αγωγής και της σχολικής ένταξης με αποτελέσματα αντιφατικά, που δεν ευνοούσαν όμως την αποτελεσματικότητα του διαχωρισμού στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Στη συνέχεια, ο προβληματισμός άρχισε να μετατοπίζεται από το κατά πόσον θα έπρεπε να γίνει σχολική ένταξη, στον προσδιορισμό εκείνων των παραγόντων που διασφαλίζουν την επιτυχία της σχολικής ένταξης. Σήμερα, εκεί βρίσκεται το κέντρο του ενδιαφέροντος και ειδικότερα στην εξασφάλιση της ποιοτικής και καταλληλότερης εκπαίδευσης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες στο περιβάλλον του συνηθισμένου σχολείου. Έτσι, τα πιο συχνά θέματα που ερευνώνται είναι η αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος για την επιτυχή ένταξη, η απαραίτητη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και η στήριξή τους μέσα στο συνηθισμένο σχολείο, η στήριξη των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων των μαθητών με ειδικές ανάγκες, τα μοντέλα και οι κατάλληλοι τρόποι διδασκαλίας, οι αναγκαίες προσαρμογές στην αξιολόγηση και στο πέρασμα από τη μία εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη κ.ο.κ.

Στην Ελλάδα δυστυχώς η πραγματικότητα δεν περιγράφεται με τους παραπάνω όρους. Αν και βρισκόμαστε σε ένα στάδιο αποδοχής της σχολικής ένταξης και αναζήτησης τρόπων προαγωγής της, δεν γνωρίζουμε σχεδόν τίποτε για τη σημερινή κατάσταση τόσο σχετικά με την ειδική αγωγή και τον πληθυσμό των ατόμων με ειδικές ανάγκες, όσο και για τις δυνατότητες που υπάρχουν στο δεδομένο συνηθισμένο σχολείο για την ένταξη. Μόνο ενδεικτικά αναφέρω ότι δεν υπάρχει επιδημιολογική έρευνα που να αφορά στα άτομα με ειδικές ανάγκες και να μας ενημερώνει για την ποσοτική και ποιοτική έκταση του χώρου. Επίσης, ενώ κατά καιρούς περιγράφονται στον εκπαιδευτικό Τύπο περιπτώσεις ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο, δεν υπάρχει καμία συνολική εικόνα σχετικά με την έκταση αλλά και τη μορφή που έχει η σχολική ένταξη σήμερα στη χώρα μας. Η πλήρης σχεδόν απουσία εμπειρικών δεδομένων κάνει πολύ δύσκολη την επιλογή ορθών νομοθετικών και υποστηρικτικών μέσων και πιθανά να οδηγεί σε λανθασμένες επιλογές.

2. ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Στόχος της έρευνας είναι η μελέτη της σχολική παρουσίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες, ιδιαίτερα στο πλαίσιο λειτουργίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως μορφή είτε σχολικής και κοινωνικής ένταξης, είτε σχολικού και κοινωνικού αποκλεισμού των παιδιών αυτών.

Τα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα αφορούν στους παρακάτω τομείς:

1. Καταγραφή της σημερινής έκτασης και μορφής της ένταξης, και ειδικότερα, της καταγραφής του αριθμού των παιδιών με ειδικές ανάγκες φοιτούν στα ειδικά και συνηθισμένα σχολεία, στον τόπο και τα μοντέλα ένταξης, στον τύπο στήριξης που παρέχεται προς τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στην ένταξη και τέλος στην έκταση της πλήρους ένταξης.
2. Προσδιορισμό του κοινωνικού περιβάλλοντος εφαρμογής, και ειδικότερα στο πώς διαμορφώνεται το κοινωνικό περιβάλλον της ένταξης στο συνηθισμένο σχολείο, όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς, καθώς και στο πώς διαμορφώνεται το κοινωνικό περιβάλλον της ένταξης στο συνηθισμένο σχολείο, όσον αφορά στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες.
3. Προσδιορισμό του οικολογικού περιβάλλοντος εφαρμογής, και ειδικότερα στο πώς διαμορφώνεται η διδασκαλία στη συνηθισμένη και στην ειδική τάξη για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

3.1. Δείγμα

Α. Για τη συλλογή δεδομένων από τους σχολικούς συμβούλους επελέγησαν όλοι οι σχολικοί σύμβουλοι και των 16 περιφερειών ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. 

Β. Για τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προς την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο, επιλέχθηκε τυχαίο δείγμα από 3.450 εκπαιδευτικούς από όλη τη βόρεια Ελλάδα. Τα ερωτηματολόγια που τελικά συλλέχθηκαν ήταν 704 (20,4%).

Γ. Για τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής προς την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο, επιλέχθηκαν 216 δάσκαλοι ειδικών τάξεων και ειδικών σχολείων από νομούς της Βόρειας Ελλάδας.

Δ. Για τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής προς την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο, επελέγησαν 216 δάσκαλοι ειδικών.

Ε. Στη συλλογή δεδομένων σχετικά με τη στάση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς την ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες συμμετείχαν 1177 παιδιά από 58 τάξεις. Ο αριθμός παιδιών κάθε τάξης ήταν κατά μέσο όρο Μ.Ο.=21 και η ηλικία τους Μ.Ο.=10,31 χρόνια με τυπική απόκλιση S.D. = 1,187. Από τα 1177 παιδιά, τα κορίτσια ήταν 553, σε ποσοστό 48,7% του δείγματος, και τα αγόρια ήταν 583, σε ποσοστό 51,3% του δείγματος.

ΣΤ. Για τις παρατηρήσεις επελέγησαν 22 σχολεία, στα οποία λειτουργούσε ειδική τάξη, όπου φοιτούσαν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, σε σύνολο 175 σχολείων με ειδικές τάξεις στη Βόρεια Ελλάδα.

3.2. Όργανα Συλλογής Δεδομένων

3.2.1.  Ερωτηματολόγιο - οδηγός συνέντευξης για Σχολικούς Συμβούλους

Το ερωτηματολόγιο - οδηγός συνέντευξης για σχολικούς συμβούλους αναπτύχθηκε από την επιστημονική ομάδα και περιλαμβάνει ποσοτικές και ποιοτικές πληροφορίες σχετικά με την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη συνηθισμένη εκπαίδευση.

3.2.2.  Ερωτηματολόγιο στάσεων προς την ένταξη για τους εκπαιδευτικούς

Για τη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες, το ερωτηματολόγιο που επιλέχθηκε αποτελεί μετάφραση του STATIC (Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms) (Cochran, 1999).

3.2.3.  Ερωτηματολόγιο στάσεων προς την ένταξη για παιδιά

Για τη συλλογή των δεδομένων από τα παιδιά δημοτικού αξιοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο του Gash (1996), το οποίο αποτελεί βελτιωμένη έκδοση του ερωτηματολογίου του Gash (1993).

3.2.4. Κώδικας παρατήρησης

Ο κώδικας παρατήρησης δημιουργήθηκε, αρχικά, με βάση τον κώδικα MS-CISSAR (Code for Instructional Structure and Students Academic Response-Mainstream Version), (Carta, Greenwood, Schulte, Arreaga-Mayer, & Terry, 1988) και τον κώδικα MELD (Mainstream Experiences for Learning Disabled), (Zigmond & Baker, 1987) και αναπτύχθηκε από την επιστημονική ομάδα.

Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των παρατηρητών οργανώθηκαν παράλληλες παρατηρήσεις σε ποσοστό περίπου 14,814% του συνόλου των παρατηρήσεων. Η αξιοπιστία υπολογίστηκε ως το σύνολο των συμφωνιών προς το σύνολο των καταχωρήσεων (συμφωνιών και διαφωνιών), με κατώτατο επιτρεπόμενο ποσοστό συμφωνίας 95%. Σύμφωνα με την ανάλυση των δεδομένων, η αξιοπιστία ήταν κατά μέσο όρο 97,554%.

4. ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ

Τα κυριότερα πορίσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων της έρευνας είναι τα ακόλουθα:

Η σημερινή έκταση και μορφή της ένταξης
Η εικόνα της σημερινής πραγματικότητας της σχολικής ένταξης, έτσι όπως καταγράφηκε από τις απαντήσεις των σχολικών συμβούλων από 6 περιφέρειες Ειδικής Αγωγής, οδήγησε στις εξής διαπιστώσεις:
α) η πλειοψηφία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες βρίσκεται στη μορφή ένταξης της ειδικής τάξης.  το ίδιο ισχύει και για σημαντικό αριθμό παιδιών με νοητική υστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς,
β) η πλειοψηφία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρακολουθεί μόνο γλώσσα και μαθηματικά στην ειδική τάξη, ενώ αντίθετα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς βρίσκονται στις ειδικές τάξεις για όλη της σχολική ημέρα,
γ) τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες φοιτούν μικρό αριθμό ωρών στην ειδική αγωγή συνήθως (1-5 ώρες), ενώ τα παιδιά με νοητική υστέρηση φοιτούν εκεί περισσότερες ώρες,
δ) οι περιπτώσεις πλήρους ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες αυτές είναι μόνον 16.

Συνοπτικά, συμπεραίνουμε ότι από την εικόνα που έχουμε η μοναδική μορφή ένταξης για την οποία γνωρίζουμε είναι η μορφή της ειδικής τάξης, η οποία αφορά κυρίως στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, γιατί στην περίπτωση των παιδιών με νοητική υστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς συχνά λειτουργεί σαν μονοτάξιο ειδικό σχολείο.

Κοινωνικό περιβάλλον εφαρμογής της ένταξης
Α) Στάσεις εκπαιδευτικών προς την ένταξη. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην συνηθισμένη τάξη δεν ήταν θετικές (Μ.Ο.=53,4048), με μέγιστη δυνατή βαθμολογία 100 και τυπική απόκλιση S.D.=8,7532. Οι εκπαιδευτικοί επισήμαναν την έλλειψη επιμόρφωσης και εκπαίδευσης σε θέματα ειδικής αγωγής, την προτίμηση για διαχωρισμένη αγωγή και την έλλειψη προσαρμοσμένου εξοπλισμού και εποπτικού υλικού για τη διδασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Επίσης η κύρια δυσκολία των εκπαιδευτικών αφορά στο χώρο των παιδιών με γνωστικά προβλήματα
Β) Στάσεις παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς την ένταξη. Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας, η εικόνα που έχουν τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι κυρίως θετική, η στάση των παιδιών είναι θετική ανεξάρτητα από το επίπεδο της ένταξης και δεν εμφανίζεται καμία διαφορά στις στάσεις ανάλογα με την αντίληψη των παιδιών ότι γίνεται ένταξη στο σχολείο τους. Επίσης, σημαντικός αριθμός παιδιών ΔΕΝ αντιλαμβάνονται τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες ως άτομα με ειδικές ανάγκες, δεν υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές στις στάσεις των παιδιών ανάλογα με την ηλικία και το φύλο και τέλος θετικότερη παρουσιάζεται η στάση των παιδιών που θεωρούν ότι γνωρίζουν παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Οικολογικό περιβάλλον εφαρμογής της ένταξης
Τα σημαντικότερα στοιχεία που αναδείχθηκαν από τη ανάλυση των δεδομένων των οικολογικών παρατηρήσεων του περιβάλλοντος της ένταξης καταδεικνύουν ότι η διδασκαλία αναπτύσσεται δασκαλοκεντρικά, με το δάσκαλο να παραδίδει σε μονόλογο, απευθυνόμενος μετωπικά στους μαθητές. Τα παιδιά καλούνται να μάθουν το καθένα μόνο του παρακολουθώντας και χρησιμοποιώντας κατά κύριο λόγο το σχολικό βιβλίο, που από βοηθητικό εργαλείο γίνεται κορμός της διδασκαλίας. Επίσης, διαπιστώθηκε η έλλειψη εξατομίκευσης αλλά και ατομικής διδασκαλίας για το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς επίσης και η πλήρης απουσία επαίνου ή κοινωνικών σχολίων. Όσον αφορά στους χαμηλότερους μαθητές δεν διαφοροποιούνται σχεδόν καθόλου από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο σύνολο της συμπεριφοράς τους, εκτός από την περίπτωση της εκτός έργου συμπεριφοράς. Στην εκτός έργου συμπεριφορά, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται εξαιρετικά επιρρεπείς στο πλαίσιο της συνηθισμένης τάξης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η έλλειψη προσαρμογών της διδασκαλίας και του περιβάλλοντος, όταν εντάσσεται ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη. Σχετικά με τις συνέπειες που έχει η ένταξη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στους υπόλοιπους μαθητές, αυτές δεν υφίστανται. Είτε το παιδί βρίσκεται μέσα στην τάξη είτε όχι, τα υπόλοιπα παιδιά περνούν σχεδόν το μισό χρόνο για τα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα προσέχοντας παθητικά, ενώ η συμπεριφορά τους δεν τροποποιείται. Τέλος, όσον αφορά στο περιβάλλον της ειδικής τάξης, αυτό παρουσιάζεται με σαφήνεια καταλληλότερο για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η ομαδοποίηση είναι περισσότερο διαφοροποιημένη, το εποπτικό υλικό πλουσιότερο και ίσως καταλληλότερο στο βαθμό που οι φωτοτυπίες ή τα άλλα σχολικά βιβλία μπορούν να προσαρμόζονται ατομικά και ο δάσκαλος αναφέρεται σε αυτούς για σημαντικό ποσοστό του χρόνου. Δυστυχώς όμως και στην ειδική τάξη, ο έπαινος απουσιάζει ενώ υπάρχει αρκετός μονόλογος από το δάσκαλο, αν και εδώ ο μαθητής εμπλέκεται ενεργητικά στη μάθηση και η συμπεριφορά εκτός έργου μειώνεται δραστικά στο βαθμό που υπάρχει κάτι να κάνει.

5. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Με βάση τα πορίσματα της έρευνας προτείνεται:

• Συστηματική καταγραφή και παρακολούθηση των παιδιών που φοιτούν σε σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής
• Ευαισθητοποίηση και αλλαγή στάσης για τους εκπαιδευτικούς
• Η ειδική αγωγή ως συστατικό μέρος της συνολικής εκπαίδευσης
• Παροχή γενικής πολυκατηγορικής επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς με ιδιαίτερη έμφαση στις μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς, καθώς και η παροχή προσαρμοσμένου εξοπλισμού και εποπτικού υλικού για τη διδασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες
• Αξιοποίηση του θετικού κλίματος μεταξύ των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες από την πλευρά των μαθητών και των εκπαιδευτικών
• Προσαρμογή της διδασκαλίας στην συνηθισμένη τάξη για την επιτυχημένη ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες.

Η διδασκαλία που δέχονται οι μαθητές στη συνηθισμένη τάξη, ίσως, αποτελεί το κλειδί για την επιτυχημένη ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η προσαρμογή της διδασκαλίας απαιτείται να εστιάσει σε τρόπους που διευρύνουν τη συμμετοχή και την ενεργητική μάθηση όλων των μαθητών και συμπεριλαμβάνουν συνοπτικά:
α) τη μείωση της μετωπικής διδασκαλίας,
β) τη μείωση του μονόλογου του δασκάλου και τη στροφή προς μορφές ενεργητικής ανακαλυπτικής μάθησης,
γ) τη χρήση εποπτικών υλικών και την αποδέσμευση από το σχολικό βιβλίο,
δ) την αύξηση του επαίνου προς όλα τα παιδιά,
ε) την αύξηση της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών,
στ) την αύξηση του πολύ χαμηλού ποσοστού γραφής στη διάρκεια της διδασκαλίας της γλώσσας και
ζ) την αύξηση της σιωπηρής ή της φωναχτής ανάγνωσης στη γλώσσα.

Η εφαρμογή της μαζικής ένταξης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και άλλες - ίσως πιο απαιτητικές- ειδικές ανάγκες, χωρίς την κατάλληλη αλλαγή του μαθησιακού περιβάλλοντος, μπορεί τελικά να θέσει σε κίνδυνο τόσο την ίδια την προοπτική της ένταξης, όσο και την παροχή της ειδικής εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας μπορούν να ερμηνευθούν συνολικά ή τμηματικά, καλοπροαίρετα ή κακοπροαίρετα. Έτσι, μπορεί να αποτελέσουν επιχείρημα κατά της ένταξης - στο βαθμό που η συνηθισμένη τάξη εμφανίζει σημαντικές ανεπάρκειες- ή αντίθετα, επιχείρημα υπέρ της ένταξης, στο βαθμό που, όταν αυτή συμβαίνει, δεν έχει σημαντικές συνέπειες, ούτε για τους εκπαιδευτικούς, ούτε για τα υπόλοιπα παιδιά. Όμως, και στις δύο περιπτώσεις θα έχει παραβιασθεί ο βασικός στόχος της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, που εστιάζει στον προσδιορισμό εκείνων των αναγκαίων αλλαγών για τη βελτίωση της διδασκαλίας για όλους τους μαθητές, με ή χωρίς ειδικές ανάγκες.

Εισηγήτρια: Σουζάνα Παντελιάδου

Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο προέρχεται από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πανελλήνιο Συνέδριο, Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση, 21-23 Σεπτεμβρίου 2000, Περιλήψεις Εισηγήσεων, Αθήνα 2000.

βλ. επίσης

•  Δραστηριότητες>Συνέδρια-Ημερίδες-Σεμινάρια>2000>Πανελλήνιο Συνέδριο: Έρευνα για την Ελληνική Εκπαίδευση
•  Εκδόσεις>Τίτλοι>Το Έργο Έρευνα 1997- 2000, Συνοπτική Παρουσίαση