Β΄ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

Επιστημονικός Υπεύθυνος: Κ. Πεκμεστζή

Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο

Ο σκοπός που είχε τεθεί στο έργο αυτό ήταν τα συμπεράσματά του να συμβάλλουν:

• Στην ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών εποπτικών πολυμέσων.
• Στη βελτίωση της ποιότητας προκειμένου να γίνουν τα προϊόντα αυτά περισσότερο αποτελεσματικά, χρήσιμα και ελκυστικά για τους εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.
• Στην ελαχιστοποίηση του κόστους παραγωγής, αφού δεν θα είναι πλέον υποχρεωμένος ο δημιουργός να επωμίζεται κάθε φορά και το κόστος για την βασική έρευνα καταλληλότητας, ενώ παράλληλα θα εξασφαλίζει την ποιότητα, που επιβάλλουν τα πρότυπα ποιοτικού ελέγχου, τα οποία θα προκύψουν ως αποτέλεσμα του έργου αυτού.
• Στην εφαρμογή και εξέλιξη των ηλεκτρονικών δικτύων στην εκπαίδευση, επιμόρφωση και κατάρτιση, δεδομένου ότι η καθολική τήρηση κοινών προτύπων και μεθοδολογίας για την δημιουργία διδακτικών εποπτικών πολυμέσων διευκολύνει ταυτόχρονα και την διάδοσή τους και κατά συνέπεια την ευρύτερη χρήση τους μέσω ηλεκτρονικών δικτύων ευρείας χρήσης.
• Στη πρόκληση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων στην χρήση των εποπτικών διδακτικών πολυμέσων καθώς στη εμπέδωση της εμπιστοσύνης στα αντίστοιχα εκπαιδευτικά προϊόντα, δεδομένου ότι θα μπορεί στο εξής να ελεγχθεί η εκπαιδευτική τους καταλληλότητα, δηλαδή εάν πληρούν τα πρότυπα της εκπαιδευτικής δεοντολογίας, διδακτικής μεθοδολογίας και αισθητικής ποιότητας.
• Στην αύξηση της ετοιμότητας και ανταγωνιστικότητας του διδακτικού δυναμικού της χώρας, στην εφαρμογή και χρήση των διδακτικών εποπτικών πολυμέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία, την επιμόρφωση και κατάρτιση, δεδομένου ότι αποδεικνύεται με έμφαση το γεγονός ότι στα εποπτικά πολυμέσα συμπληρώνουν αποτελεσματικά την εκπαιδευτική προσπάθεια και ενισχύουν πραγματικά και πολύ πιο αποτελεσματικά την μεταβίβαση της γνώσης αλλά και διευρύνουν τις ικανότητες πρόσληψης γνώσεων από τους εκπαιδευόμενους, αφού οι προσλαμβανόμενες παραστάσεις είναι ταυτόχρονα πολλαπλές, ποικίλες και βιωματικές.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Για την υλοποίηση του έργου χρησιμοποιήθηκε η συστημική μεθοδολογία, που είναι η πιο κατάλληλη μέθοδος για σύνθετες καταστάσεις, όπως η παρούσα, και που στηρίζεται πάνω στην οριοθέτηση και ανάλυση της προσέγγισης ενώ μπορεί ταυτόχρονα να επωφελείται από την διαφορά μεταξύ της υπάρχουσας κατάστασης και της επιθυμητής.

Το θέμα, που ερευνήθηκε είναι αυτό της χρήσης των διδακτικών πολυμέσων, ώστε να προκύψουν ως αποτελέσματα η αντίστοιχη διδακτική μεθοδολογία, τα ακολουθητέα πρότυπα δημιουργίας και τα πλεονεκτήματα απ’ αυτήν.

Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε συνέβαλε:

• Στον προσδιορισμό των θεματικών παραγόντων με τη μεγαλύτερη δυνατή ευκρίνεια και συνολικότητα.
• Στην ανάλυση του αντικειμένου για τον προσδιορισμό πιθανών εναλλακτικών λύσεων.
• Στην επιλογή της καταλληλότερης προσέγγισης για την ανάπτυξη της πλέον  εφικτής συνθετικής λύσης.
• Στην εφαρμογή της προσέγγισης που επιλέγει.
• Στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της αξίας της επιλεγμένης προσέγγισης για τον πιθανό επαναπροσδιορισμό και την αναθεώρησής της.

Επομένως, η μελέτη και η έρευνα της υπάρχουσας κατάστασης έγινε ώστε να διευκρινιστούν αφ’ ενός όλοι οι συναφείς με το θέμα παράγοντες και αφ’ ετέρου η επιθυμητή κατάσταση. Για το σκοπό αυτό κρίθηκε σκόπιμο να χρησιμοποιηθεί η κλασική μέθοδος επεξεργασίας ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων σε ειδικά σχεδιασμένο και αντιπροσωπευτικό δείγμα.

Έγινε έρευνα αγοράς, ώστε να διαπιστωθούν οι επιτεύξεις των διαφόρων άλλων ευρωπαϊκών ή/και εθνικών πρωτοβουλιών και να συγκριθούν με την ανάλυση των απαιτήσεων των χρηστών, ώστε να καθοριστούν πραγματοποιήσιμοι στόχοι στη φάση της εφαρμογής.

Το έργο ολοκληρώθηκε σε τρεις φάσεις:

• Τη φάση της έρευνας και του σχεδιασμού, που οδήγησε στις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές επιλογές.
• Τη φάση της ανάπτυξης, που οδήγησε στην πιλοτική εφαρμογή.
• Τη φάση της εφαρμογής, που οδήγησε στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, στην προσαρμογή των προσεγγίσεων και στην τελική διατύπωση των συμπερασμάτων.

Σε κάθε φάση υπήρξε ποιοτικός έλεγχος προκειμένου να προχωρήσει  η εργασία στην επόμενη φάση.

Είχε σχεδιαστεί η πιλοτική εφαρμογή να δοκιμαστεί σε ομάδα μαθητών από τάξεις διαφορετικής ποιότητας και είχε ως στόχο τον προκαταρτικό έλεγχο των προσεγγίσεων αλλά και του συνολικού αποτελέσματος. Αντ’ αυτού, για να μπορέσει να ολοκληρωθεί μέσα στον προβλεπόμενο χρόνο και να παραδοθούν τα αποτελέσματα του ελέγχου, η πιλοτική εφαρμογή έγινε σε επιλεγμένη ομάδα ειδικών. Για να επιτευχθεί αυτό αξιολογήθηκε το έργο από τεχνικής και από παιδαγωγικής πλευράς με τη χρήση ερωτηματολογίων, καταλόγων σημείων ελέγχου και άμεσης επιστημονικής παρακολούθησης.  Σ’ αυτή την διαδικασία αξιολόγησης έλαβαν μέρος όλοι οι άμεσα και έμμεσα συμμετέχοντες στο έργο. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης συνέβαλαν στην αναθεώρηση ή και την τροποποίηση του έργου πριν την τελική εξαγωγή των συμπερασμάτων. 

ΚΥΡΙΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Σχετικά με την έρευνα πεδίου για τη χρήση των νέων τεχνολογιών

Η βασική έρευνα πεδίου με ερωτηματολόγια πραγματοποιήθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα 50 σχολείων για 1000 μαθητές και 200 καθηγητές και αφορούσε την στάση τους απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Τα κύρια συμπεράσματα της στατιστικής ανάλυσης των απαντήσεων είναι τα εξής: 

• Η κατάφαση ως προς το περιεχόμενο των ερωτήσεων αντανακλά τις απόψεις των καθηγητών που θεωρούν ότι, προκειμένου να εισαχθούν με επιτυχημένο τρόπο οι νέες Τεχνολογίες,  απαιτούνται ορισμένες επιπρόσθετες συνθήκες. Αυτό σημαίνει κυρίως αύξηση της ύλης που αφορά στις νέες Τεχνολογίες, όπως και καλύτερη κατάρτιση και προετοιμασία (είτε με δική τους πρωτοβουλία, είτε με τη μορφή θεσμοθετημένης επιμόρφωσης). Η πλειονότητα των απαντήσεων των καθηγητών εκφράζουν την σαφή τάση της υπό συνθήκες εισαγωγής στην εκπαίδευση των νέων Τεχνολογιών.
• Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου διαπιστώθηκε ότι το ποιόν των απαντήσεων επηρεάζονται μόνο από την ηλικία των διδασκόντων.
• Η γενικά θετική στάση απέναντι στις νέες Τεχνολογίες των μαθητών, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου διαπιστώθηκε ότι δεν επηρεάζεται από το φύλο των μαθητών, ενώ αντίθετα υφίσταται την επίδραση της ηλικίας και της εκπαιδευτικής βαθμίδας (επίπεδο) σχολείου.
• Τα δεδομένα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές ηλικίας από 10 έως 15 ετών  εκδηλώνουν θετικότερες στάσεις σε σχέση με τους μαθητές άνω των 15 ετών.
• Συγκεκριμένα η πλέον θετική στάση αντιστοιχεί στους μαθητές του Γυμνασίου, έπονται οι μαθητές του Λυκείου και στο τέλος, με τη λιγότερο θετική στάση, βρίσκονται οι μαθητές του Δημοτικού.

Σχετικά με το νομικό πλαίσιο των πνευματικών δικαιωμάτων για τους δημιουργούς και χρήστες προϊόντων της νέας τεχνολογίας

Είναι κοινή διαπίστωση ότι η πειρατεία λογισμικού είναι παγκοσμίως πρόβλημα με σημαντικές  προεκτάσεις και διαστάσεις που λόγω της ραγδαίας ανάπτυξης της νέας τεχνολογίας και παρά την ύπαρξη επαρκούς κατασταλτικής νομοθεσίας, διαρκώς αυξάνεται. Έχει δε παρατηρηθεί, ότι πολλοί από τους παράνομους χρήστες λογισμικού δεν έχουν συναίσθηση ή γνώση των νομικών συνεπειών των πράξεών τους. Επειδή δε η καλή ενημέρωση και ευαισθητοποίηση από μικρές ηλικίες θα μπορούσε να δράσει κατασταλτικά στην περαιτέρω διάδοση αυτού του φαινομένου, γι’ αυτό προτείνουμε την ανάληψη κατάλληλων και ειδικών δράσεων για την ευαισθητοποίηση των παιδιών καθώς και των ίδιων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σχετικά με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των Εποπτικών Διδακτικών Πολυμέσων

Με βάση τις παρακάτω βασικές αρχές της Γνωστικής Επιστήμης για τη μάθηση, δηλαδή ότι:

• Η μάθηση αποτελεί ενεργητική, εποικοδομητική διαδικασία.
• Η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο.
• Πρέπει να υιοθετούνται  στόχοι και δραστηριότητες  που έχουν σημασία για τον εκπαιδευόμενο, όπως επίσης και η χρήση «αυθεντικών» έργων στη διδασκαλία.
• Η έμφαση να δίδεται  στο ρόλο της προηγούμενης γνώσης.
• Έμφαση στις μεταγνωστικές δεξιότητες του εκπαιδευόμενου (αυτορρύθμιση).
• Χρήση μοντέλων και αναλογιών στη διδασκαλία.
• Η μάθηση διευκολύνεται από την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη συνεργασία.
• Έμφαση στα κίνητρα και τα συναισθήματα του εκπαιδευόμενου.

Προέκυψαν τα παρακάτω σημεία που θεωρούνται κρίσιμα κατά τη λήψη των σχετικών αποφάσεων:

• Απομνημόνευση ή Περίσκεψη;
• Ενεργητική ή Παθητική μάθηση;
• Βάθος ή Πλάτος του εξεταζόμενου αντικειμένου;
• Ομοιομορφία ή Ποικιλία στη γνώση;
• Μάθηση ελεγχόμενη από το μαθητή ή τον υπολογιστή;
• Σχέση με την καθημερινή ζωή ή όχι;
• Διαμόρφωση μοντέλων;
• Υποστήριξη του εκπαιδευόμενου κατά την εκτέλεση ενός έργου;
• Δημιουργία μεταγνωστικής ενημερότητας;

Οι Βασικοί Άξονες που συνδέονται με τις παιδαγωγικές και διδακτικές συνιστώσες της χρήσης εκπαιδευτικού λογισμικού στην εκπαίδευση αναφέρονται παρακάτω (Η κατάταξη αυτή προτιμήθηκε για την ανάδειξη των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών του κάθε συγκεκριμένου άξονα, παρά την, σε αρκετές περιπτώσεις, προφανή αλληλοεπικάλυψη και τον προβληματισμό, όσον αφορά το γενικό και το ειδικό):

1. ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ [23]

Διαδικασία αυτονόμησης του διδασκόμενου. Δυνατότητα εναλλακτικών διαδρομών εντός και εκτός πλαισίου (πλαίσιο = αναλυτικό πρόγραμμα). Ποικίλες προσεγγίσεις, σκοποί και προοπτικές για το ίδιο γνωστικό αντικείμενο. Συγχρονική και διαχρονική εξέταση. Δυνατότητα προσέγγισης του ίδιου θέματος υπό το πρίσμα διαφόρων επιστημών ή από διάφορες πλευρές. Ευέλικτη θεώρηση. Εξέταση εναλλακτικών ιδεών. Σφαιρικότητα εφαρμογών. Γνώση κριτική, εσωτερικά δομημένη (ιεράρχηση των επιμέρους γνώσεων), συνθετική (όχι συρραφή ανεξαρτήτων πληροφοριών) και συνοδευόμενη από μέθοδο. Μάθηση μέσω διερεύνησης: Οι επιστημονικές έννοιες ανακαλύπτονται μέσα από κατάλληλες εμπειρίες, δηλαδή ξεκινώντας από παρατήρηση και ανάλυση καταστάσεων που είναι οικείες στο διδασκόμενο, μέσω αφαιρετικών διαδικασιών, καταλήγουμε στην αναγνώριση των επιστημονικών εννοιών και στη χρήση τους σε μια ποικιλία καταστάσεων. Γνώση που δεν επιβάλλεται δογματικά έξωθεν, αλλά υπόκειται σε μια εσωτερική διεργασία.

2. ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ (Μάθηση ελεγχόμενη από τον διδασκόμενο) [4]

Ποικιλία και όχι ομοιομορφία στη γνώση.  Μάθηση που συναρτάται με βάση τα ιδιαίτερα προσωπικά ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες, προβληματισμούς και προτιμήσεις του διδασκόμενου, με αποτέλεσμα να αναπτύσσονται υψηλότερα κίνητρα μάθησης. Διαφορετικότητα ως προς τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των διδασκομένων. Προσωπικό νόημα - Αυτοέκφραση.
 
3. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΖΩΗΣ (ΑΥΘΕΝΤΙΚΟΤΗΣ) – ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΙΣ [11]

Εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων για την επίλυση προβλημάτων που προέρχονται από το πραγματικό φυσικό, κοινωνικό  και πολιτιστικό περιβάλλον. Προσομοιώσεις. Μάθηση που λαμβάνει υπόψη  τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτιστικού πλαισίου.

4. ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ [16]

Ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των διδασκομένων. Τα μέλη ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν την επίδοση του άλλου. Πλούσια αλληλεπίδραση. Αύξηση κοινωνικότητας και επικοινωνίας. Κίνητρα για ευχάριστη και δημιουργική εργασία. Καταπολέμηση της ανίας και του άγχους. Αλλαγή κοινωνικού κλίματος στην τάξη, εφόσον ο ρόλος του διδάσκοντα είναι περισσότερο συντονιστικός και διευκολυντικός και λιγότερο του παροχέα των γνώσεων και των πληροφοριών. Σχέση των διδασκομένων βασισμένη περισσότερο στην επικοινωνία και στη συνεργασία και λιγότερο στον ανταγωνισμό. Πρόοδος και με γνώμονα την προηγούμενη κατάσταση του κάθε διδασκόμενου. Αξιολόγηση όχι μόνο από τον διδάσκοντα, αλλά και από τον ίδιο τον διδασκόμενο (αυτοαξιολόγηση), καθώς και από τα άλλα μέλη της ομάδας. Συνεργασία με εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων, όπως και με ειδικούς που δεν είναι εκπαιδευτικοί.

5. ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ – ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ [1]

Αυτορύθμιση - Επανεξέταση. Ανάπτυξη της εποπτείας, του ελέγχου, της επανεξέτασης και της ρύθμισης της γνωστικής δραστηριότητας με στόχο την εκ των υστέρων εκτίμηση της ακολουθούμενης πορείας, την επίγνωση της επιλογής και χρήσης συγκεκριμένων στρατηγικών ή υιοθέτησης ερμηνευτικών μοντέλων. Σύνθεση και επανασύνθεση του προσωπικού γνωστικού χάρτη.

6. ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ "ΛΑΘΟΥΣ" [7]

Έμφαση στη διαδικασία αντιμετώπισης ενός θέματος και όχι στην "ορθή" ή "λάθος" λύση. Η διαδικασία διαπραγμάτευσης ενός θέματος θεωρείται  πιο σημαντική από την "ορθή" επίλυση. Οι μη σωστές απόψεις δεν αντιμετωπίζονται ως "λανθασμένες" αλλά ως "μεταβατικές" με στόχο την έμμεση αποκάλυψη της αλήθειας.

7. ΑΝΟΙΧΤΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ [5]

Υποθέσεις ασαφείς που οι διδασκόμενοι πρέπει να αποσαφηνίσουν, να διατυπώσουν εικασίες και κατόπιν να βρουν μια απάντηση, δηλαδή η ίδια η εκφώνηση ενός θέματος είναι ένας προβληματισμός (δεν παρέχονται πολύ ακριβείς επεξηγήσεις και απαιτούνται εικασίες). Περισσότερες της μιας ορθές λύσεις. Αμφισβήτηση της άποψης ότι η σωστή απάντηση είναι πάντα μια και μοναδική. Αναγνώριση της σχετικότητας και διαφορετικότητας των απόψεων, κυρίως σε θέματα που αφορούν την πραγματικότητα.

8. ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ [11]

Θετικά κίνητρα μάθησης (Προσδοκίες, ενδιαφέροντα, προτιμήσεις, επιθυμίες, έπαινος, ελκυστικότητα, ευχαρίστηση, ικανοποίηση, απόλαυση, αυτοεκτίμηση, ενθουσιασμός).
Προσωπικό νόημα στη μάθηση (σημασία σε σχέση και με τα ιδιαίτερα προσωπικά ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και προβληματισμούς). Αυτοέκφραση. Σύνδεση συναισθηματικών και νοητικών μηχανισμών.

9. ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟ ΡΟΛΟ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ [3]

Το εκπαιδευτικό λογισμικό, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την προηγούμενη γνώση του μαθητή. Η μάθηση προσεγγίζεται κυρίως ως διαδικασία οικοδόμησης της νέας γνώσης πάνω στην ήδη διαθέσιμη. Αν, δηλαδή, ο μαθητής οργανώνει τις νέες πληροφορίες με τρόπο τέτοιο που να τις συνδέει με τις παλαιές, τότε διευκολύνεται η συγκράτηση των πληροφοριών στη μνήμη, η κατανόηση και γενικότερα η μάθηση. Ωστόσο, μερικές φορές είναι η προϋπάρχουσα γνώση εκείνη η οποία δυσχεραίνει την κατανόηση και τη συγκράτηση νέων πληροφοριών, ειδικά στις περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται αντίφαση μεταξύ της νέας και της διαθέσιμης γνώσης (π.χ., κατά τη διδασκαλία των επιστημονικών θεωριών για τα φυσικά φαινόμενα, οι οποίες συνήθως είναι πολύ διαφορετικές από τις διαισθητικές θεωρίες που τα παιδιά έχουν αναπτύξει για τα φαινόμενα αυτά).

10. ΠΑΙΧΝΙΔΙ [1]

Μαθησιακή διαδικασία που παρουσιάζεται ως παιχνίδι. Επιδιώκεται το ενδιαφέρον και η διασκέδαση, αλλά ταυτόχρονα αναπτύσσεται η σκέψη και η κρίση. Ο διδασκόμενος δεν υπόκειται στην παραδοσιακού τύπου κρίση και αξιολόγηση.

11. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ [10]

Αξιολόγηση σε παραδοσιακό πλαίσιο (ατομιστικό - ανταγωνιστικό). Αξιολόγηση σε μη παραδοσιακό πλαίσιο (ενεργητική και συνεργατική μάθηση, ανοιχτά προβλήματα, διαφορετικός ρόλος του δάσκαλου κλπ). Δυνατότητα εναλλαγής του ρόλου του αξιολογητή και του αξιολογούμενου. Αξιολόγηση σε επίπεδο διαδικασίας. Αξιολόγηση σε επίπεδο αποτελέσματος.

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Ο αριθμός σε άγκιστρο ορίζει το πλήθος των ερωτημάτων που προέκυψαν από την σχετική έρευνα και χαρακτηρίζουν - προσδιορίζουν τον Βασικό Άξονα, ώστε να είναι εφικτή η εύρεση του βαθμού ισχύος του, για το υπό έλεγχο Εποπτικό Διδακτικό Πολυμέσο.

Εισηγητής: Χ. Καλλιγάς

Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο προέρχεται από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πανελλήνιο Συνέδριο, Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση, 21-23 Σεπτεμβρίου 2000, Περιλήψεις Εισηγήσεων, Αθήνα 2000.

βλ. επίσης

•  Δραστηριότητες>Συνέδρια-Ημερίδες-Σεμινάρια>2000>Πανελλήνιο Συνέδριο: Έρευνα για την Ελληνική Εκπαίδευση
•  Εκδόσεις>Τίτλοι>Το Έργο Έρευνα 1997- 2000, Συνοπτική Παρουσίαση