Β΄ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
Ενέργεια 3.2β «Έρευνα »
Τα ερευνητικά έργα της Ενέργειας 3.2β «Έρευνα» συγχρηματοδοτήθηκαν από κοινοτικούς και εθνικούς πόρους στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης), Β΄ ΚΠΣ (Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, 1997-2000). Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας ανέλαβε την εποπτεία σαράντα οκτώ ερευνητικών έργων στο πλαίσιο της παραπάνω Ενέργειας. Υπεύθυνος της Ενέργειας 3.2β ήταν ο Kαθηγητής Μιχάλης Κασσωτάκης και Χειριστής ο Δρ. Βασίλης Σβολόπουλος.
Επιστημονικός Υπεύθυνος: Σουζάνα Παντελιάδου
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια, η σημαντική ανάπτυξη του χώρου της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε συνδυασμό με την άμεση προοπτική της σχολικής τους ένταξης στο περιβάλλον της συνηθισμένης τάξης, έχει οδηγήσει στην ανάδειξη νέων αναγκών επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς. Η έλλειψη παροχής γνώσεων ειδικής αγωγής κατά τις προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών, δεν επιτρέπει την ορθή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ιδιαιτεροτήτων των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών οδηγείται στη σχολική τάξη είτε χωρίς να έχει διδαχθεί ούτε μία ώρα ειδικής αγωγής –όπως για παράδειγμα στην περίπτωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης- είτε με ελάχιστη και συχνά στρεβλή ενημέρωση για τις βασικές κατηγορίες ειδικών αναγκών. Η ζοφερή εικόνα που διαγράφεται με αυτές τις συνθήκες για την ποιοτική εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και την αποφυγή του σχολικού τους διαχωρισμού, συμπληρώνεται από την ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείπονται χωρίς στήριξη να αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα ιδιαίτερα προβλήματα των παιδιών στην τάξη τους, και δυστυχώς συχνά αποτυγχάνουν ή αρνούνται να αναλάβουν οποιαδήποτε ευθύνη. Ακόμη και στο πλαίσιο της οργανωμένης ειδικής αγωγής, οι δυνατότητες των εκπαιδευτικών για απόκτηση εξειδικευμένων γνώσεων ή για σύγχρονη επιμόρφωση είναι ελάχιστες, προκαλώντας συχνά δριμείες κριτικές για την αποτελεσματικότητα της παρεχόμενης ειδικής αγωγής.
Οι προσπάθειες που καταβάλλονται τα τελευταία χρόνια για την ανατροπή αυτής της ζοφερής εικόνας και τη βελτίωση των δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών για παροχή ποιοτικής ειδικής αγωγής, έχουν οδηγήσει στην αύξηση της παρεχόμενης σχετικής επιμόρφωσης. Όμως, οι προσπάθειες αυτές έχουν στηριχθεί σε θεωρητικές ή πολιτικές επιλογές, χωρίς την ανάλυση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα περισσότερα προγράμματα σχεδιάζονται βιαστικά και με μορφές που δεν συναντούν συχνά την επιδοκιμασία και την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών.
Στόχος του ερευνητικού προγράμματος ήταν η κατάθεση των εμπειρικών δεδομένων που θα επιτρέψουν το συστηματικό και αποτελεσματικό σχεδιασμό της μελλοντικής επιμόρφωσης στην ειδική αγωγή. Η αναλυτική περιγραφή της πραγματικότητας, έτσι όπως αυτή παρουσιάζεται μέσα από τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, θα δώσει σαφείς πληροφορίες σχετικά με το αναγκαίο περιεχόμενο, την οργάνωση και τη μορφή της επιμόρφωσης στην ειδική αγωγή και θα διαφωτίσει τις δυνατότητες κινητοποίησης των εκπαιδευτικών για συμμετοχή σε επιμορφωτικές δραστηριότητες ειδικής αγωγής.
Τα ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν είναι:
- Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το περιεχόμενο της επιμόρφωσής τους στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες;
- Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μέθοδο διδασκαλίας και παρουσίασης της ύλης στην επιμόρφωση για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες;
- Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο οργάνωσης και τον τρόπο επιλογής για την επιμόρφωση στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες;
- Ποια είναι τα κίνητρα που ωθούν τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν στην επιμόρφωση στην ειδική αγωγή;
Η ανάλυση των απαντήσεων στα παραπάνω ερωτήματα θα συμβάλλει σημαντικά στη δημιουργία μιας ευρείας βάσης δεδομένων και μιας συστηματικής περιγραφής των αναγκών των εκπαιδευτικών με βάση την οποία θα δοθεί η ευκαιρία για
α) αποτελεσματικό σχεδιασμό της επιμόρφωσης και
β) στήριξη της νέας προσπάθειας εφαρμογής της ένταξης στην Ελλάδα.
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
2.1 Δείγμα: Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 2.428 εκπαιδευτικοί, από τρεις κατηγορίες:
α) εκείνους που διδάσκουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Ν =1.536),
β) εκείνους που διδάσκουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ν = 405) και
γ) εκείνους που φοιτούν στα διδασκαλεία της Δημοτικής Εκπαίδευσης (Ν = 487).
2.2. Όργανα Συλλογής Δεδομένων: Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν με τη χρήση:
Α) ερωτηματολογίων κλειστών ερωτήσεων: με βάση την ελληνική και ξένη βιβλιογραφία διατυπώθηκαν είκοσι ερωτήσεις που καλύπτουν ευρέως την επιμόρφωση, εξετάζοντας (εκτός από τα δημογραφικά στοιχεία) τα εξής:
i) Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης για την εκπαίδευση παιδιών με Ε.Ε.Α.,
ii) Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μέθοδο διδασκαλίας και την παρουσίαση της ύλης της επιμόρφωσης για την εκπαίδευση παιδιών με Ε.Ε.Α.,
iii) Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο οργάνωσης της επιμόρφωσης για την εκπαίδευση παιδιών με Ε.Ε.Α. και τον τρόπο επιλογής των εκπαιδευτικών,
iv) Κίνητρα των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στην επιμόρφωση για την εκπαίδευση παιδιών με Ε.Ε.Α.
Β) οδηγού συνέντευξης: οι ερωτήσεις κάλυπταν τους τομείς της επιμόρφωσης που εξετάζονταν στο ερωτηματολόγιο και εμβάθυναν στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο της επιμόρφωσης, τη στάση τους απέναντί της, τις προσδοκίες τους και την ικανοποίηση αυτών από τη συμμετοχή τους στην επιμόρφωση, τα χαρακτηριστικά των προσωπικών επιμορφωτικών εμπειριών στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες, τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιμόρφωση στην ειδική αγωγή, τα κίνητρα που τους ωθούν να συμμετέχουν στην επιμόρφωση στην ειδική αγωγή, το σχεδιασμό της και τα κριτήρια με τα οποία πρέπει να επιλέγονται οι επιμορφούμενοι.
2.3. Οργάνωση Συλλογής Δεδομένων: Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο που τους έδωσαν τα μέλη της ερευνητικής ομάδας κατά την επίσκεψη τους σε σχολεία (στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση), σε τμήματα Εξομοίωσης Πτυχίου (στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση) και στα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης. Από το σύνολο των παραπάνω εκπαιδευτικών 22 δάσκαλοι συμμετείχαν στις ομαδικές και εστιασμένες συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν για την σε βάθος διερεύνηση των στάσεων και των απόψεών τους.
3. ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ
Τα κυριότερα πορίσματα της έρευνας που προέκυψαν από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων της έρευνας και την μελέτη των ποιοτικών στοιχείων καταδεικνύουν τις κυρίαρχες απόψεις, προτιμήσεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωσή τους στην ειδική αγωγή.
Όσον αφορά στο περιεχόμενο της επιμόρφωσης, εμφανίζεται σύγκλιση στις απόψεις όλων των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί προκρίνουν μια γενική, πολυκατηγορική επιμόρφωση στην ειδική αγωγή (Μ.Ο. = 3,223, για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας με μέγιστη δυνατή τιμή 4) που θα τους δώσει την ευκαιρία να εξοικειωθούν με όλες τις κατηγορίες ειδικής αγωγής, εκτός από εκείνους που φοιτούν στα τμήματα ειδικής αγωγής των διδασκαλείων, οι οποίοι αναγνωρίζουν παράλληλα την ανάγκη εξειδίκευσης. Σε συμφωνία με την πολυκατηγορική προσέγγιση, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιζητά επιμόρφωση στη σχολική ψυχολογία (Μ.Ο. = 3,585), στη διδακτική μεθοδολογία (Μ.Ο. = 3,550), στις θεωρίες και στα κίνητρα μάθησης (Μ.Ο. =3,359), στην οργάνωση συμπεριφοράς (Μ.Ο. =3,692) και στη συμβουλευτική γονέων (Μ.Ο. =3,636,). Επίσης, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην επιμόρφωση στις κατηγορίες των προβλημάτων συμπεριφοράς (Μ.Ο. = 3,868) και των μαθησιακών δυσκολιών (Μ.Ο. = 3,871). Σε συνέπεια με αυτήν την επιλογή είναι οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τις δεξιότητες που θέλουν να καλλιεργήσουν μέσα από την επιμόρφωση, οι οποίες εστιάζουν στην οργάνωση συμπεριφοράς στην τάξη, τη συνεργασία - συμβουλευτική γονέων και τα κίνητρα μάθησης για παιδιά με Ε.Ε.Α.
Ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο περιεχόμενο της επιμόρφωσης, όλοι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ανάγκη διάρκειας τουλάχιστον 100 ωρών, με αυτούς της δευτεροβάθμιας να προτιμούν προγράμματα μεγαλύτερης ακόμη διάρκειας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αναγκαιότητα κατανομής σημαντικού μέρους (70%) αυτών των ωρών σε πρακτική άσκηση (Μ.Ο. = 3,707), και η παρουσίαση της ύλης να μην περιορίζεται στη θεωρητική θεμελίωση. Οι εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας επισημαίνουν και εδώ τη σημασία των πρακτικών ασκήσεων (Μ.Ο. = 3,669), της ανατροφοδότησης (Μ.Ο. = 3,507), την αξιοποίηση ηλεκτροακουστικών μέσων (Μ.Ο. = 3,735), καθώς και τη συζήτηση θεμάτων που προτείνουν οι ίδιοι (Μ.Ο. = 3,553). Σχετικά με το συγκεκριμένο τρόπο πρακτικής άσκησης, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν την άσκηση σε μια ολόκληρη τάξη μαθητών με ειδικές ανάγκες, (Μ.Ο. = 3,384) εκτός από τους μετεκπαιδευόμενους στην ειδική αγωγή, οι οποίοι αναγνωρίζουν και τη σημασία της πρακτικής άσκησης με ένα παιδί με ειδικές ανάγκες. Για τη στήριξή τους στη διάρκεια της πρακτικής, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν την επίβλεψη από τον διδάσκοντα(Μ.Ο. = 3,450), ενώ η χρήση της ανατροφοδότησης με βάση βιντεοσκοπημένο υλικό από διδασκαλίες έρχεται τελευταία στην προτίμησή τους (Μ.Ο. = 3,147).
Όσον αφορά στο προφίλ των διδασκόντων στην επιμόρφωση, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν διδάσκοντες με σημαντική ερευνητική, θεωρητική και διδακτική εμπειρία, επισημαίνοντας όμως ιδιαίτερα τη σημασία της διδακτικής εμπειρίας (Μ.Ο. = 3,833). Μικρές διαφοροποιήσεις εμφανίζονται από τους δασκάλους που επιμορφώνονται στην ειδική αγωγή, οι οποίοι φαίνεται να εκτιμούν περισσότερο τη θεωρητική κατάρτιση των επιμορφωτών.
Σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης, η μορφή που συναντά την αποδοχή των εκπαιδευτικών είναι οι γραπτές εργασίες (Μ.Ο. = 3,071), ενώ οι εξετάσεις τους βρίσκουν εντελώς αντίθετους (Μ.Ο. = 1,715). Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας που παρουσιάζονται περισσότερο αρνητικοί προς κάθε τύπου αξιολόγηση.
Όσον αφορά στον φορέα οργάνωσης της επιμόρφωσης στην ειδική αγωγή υπάρχει συμφωνία σχετικά με την ανάγκη λήψης πρωτοβουλίας από τη Δ/νση Ειδικής Αγωγής με τελευταίες επιλογές τους συνδικαλιστικούς φορείς, τους προϊστάμενους και τους τοπικούς συλλόγους. Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιλέγουν ως μορφή τα Π.Ε.Κ. (Μ.Ο. = 3,247), καθώς επίσης και τα σπονδυλωτά ολιγοήμερα σεμινάρια στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (Μ.Ο. = 3,204). Οι απόψεις για τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στα επιμορφωτικά προγράμματα ειδικής αγωγής βρίσκονται σε συμφωνία στην περίπτωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται για πρώτη φορά στην ειδική αγωγή χωρίς μεταπτυχιακές σπουδές ή διδακτική εμπειρία (Μ.Ο. = 3,634 και 3,785). Όμως ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η υποχρεωτική επιμόρφωση στην ειδική αγωγή όλων των εκπαιδευτικών, δεν επιλέγεται στην τελευταία θέση αλλά αντίθετα κερδίζει αρκετά υψηλή προτίμηση (Μ.Ο. = 3,123).
Οι λόγοι που κινητοποιούν τους εκπαιδευτικούς για να συμμετέχουν σε επιμόρφωση στην ειδική αγωγή ακολουθούν παρόμοια τάση για όλες τις ομάδες. Οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται κυρίως για την διευκόλυνση του έργου τους στην τάξη (Μ.Ο. = 3,731) και για την κάλυψη του προσωπικού τους ενδιαφέροντος (Μ.Ο. = 3,542), αναδεικνύοντας κυρίως λειτουργικά κίνητρα. Επίσης ως ιδιαίτερο κίνητρο εμφανίζεται για όλους η ευκαιρία για απόκτηση νέων γνώσεων και για ανταλλαγή απόψεων και συζήτηση (Μ.Ο. = 3,624 και 3,519). Ωφελιμιστικά κίνητρα, δηλαδή οικονομική αποζημίωση ή κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης, είναι τελευταία στην επιλογή των δασκάλων (Μ.Ο. = 2,910 και 3,049). Από τους εκπαιδευτικούς φαίνεται να εκτιμάται ιδιαίτερα η απαλλαγή από το ωράριο κατά την παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων (Μ.Ο. = 3,214). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η διαφοροποίηση που εμφανίζεται μεταξύ των κινήτρων που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί ως ισχύοντα για τον εαυτό τους και των κινήτρων που θεωρούν ότι ισχύουν για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικού.Αν και η επίλυση προβλημάτων στην τάξη κατέχει την πρώτη θέση και στις δύο περιπτώσεις, όταν ορίζονται τα κίνητρα των άλλων η επαγγελματική εξέλιξη ανεβαίνει έως και τη δεύτερη θέση (Μ.Ο. = 3,433), ενώ η κάλυψη του προσωπικού ενδιαφέροντος καθώς και η απόκτηση υλικών υποχωρούν (Μ.Ο. = 3,236 και 3,024).
4. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Οι τελευταίες νομοθετικές ρυθμίσεις σχετικά με τη σχολική ένταξη στο χώρο της ειδικής αγωγής φέρνουν στην επιφάνεια μια πάγια αναγκαιότητα για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η επιμόρφωση αυτή οφείλει να εξυπηρετεί τις συγκεκριμένες ανάγκες των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να εξυπηρετούνται στη συνέχεια οι ανάγκες των ίδιων των παιδιών που φοιτούν στην ειδική αγωγή. Αυτό σημαίνει εξαρχής ότι η επιμόρφωση θα είναι εξαιρετικά διαφοροποιημένη και ότι ο σχεδιασμός της θα είναι επιστημονικός με βάση τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα και με σεβασμό στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών.
Η ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων της παρούσας έρευνας καθώς επίσης και η αξιοποίηση της διεθνούς γνώσης μας οδηγεί σε συγκεκριμένους άξονες ανάπτυξης και σχεδιασμού της επιμόρφωσης στην ειδική αγωγή, οι οποίοι αναπτύσσονται παρακάτω.
- Γενική πολυκατηγορική επιμόρφωση για όλους τους εκπαιδευτικούς, προσαρμοσμένη ανά βαθμίδα εκπαίδευσης και με ιδιαίτερη έμφαση στις μαθησιακές δυσκολίες και στα προβλήματα συμπεριφοράς.
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν πάνω από το 50% του πληθυσμού της ειδικής αγωγής, ενώ τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς είναι αυτά που προκαλούν συνήθως την παρέμβαση των υπηρεσιών και παραπέμπονται πρώτα από τους εκπαιδευτικούς. Η ποιοτική σχολική εκπαίδευση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα αυξημένης ανοχής από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Αντίθετα, απαιτείται η κατάλληλη επιμόρφωσή τους ανάλογα με το επίπεδο της εκπαίδευσης, την ηλικία των παιδιών αλλά και το διδασκόμενο γνωστικό αντικείμενο. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οφείλει αρχικά να καλύπτει το επίπεδο της κατανόησης του περιεχόμενου των προβλημάτων, αλλά και των παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση και τη συμπεριφορά των παιδιών. Στη συνέχεια όμως, θα πρέπει να εξελίσσεται στην παροχή μεθόδων αντιμετώπισης συγκεκριμένων προβλημάτων και στην παροχή γενικών στρατηγικών προσαρμογής της διδασκαλίας. Αν και ο υποχρεωτικός χαρακτήρας κάθε επιμόρφωσης είναι ένας ανασταλτικός παράγοντας για την ίδια την ποιότητα των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της επιμόρφωσης, η επιμόρφωση ειδικά στις μαθησιακές δυσκολίες και στα προβλήματα συμπεριφοράς αποτελεί όρο ποιοτικής εφαρμογής του διδακτικού έργου και υποχρέωση κάθε εκπαιδευτικού.
- Εξειδίκευση των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής σε συγκεκριμένες κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες.
Η ποιοτική εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες εξασφαλίζεται μέσα από την εφαρμογή του συνόλου της τεχνογνωσίας της ειδικής αγωγής, η οποία έχει γνωρίσει σημαντικότατη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια, καθώς και οι μέθοδοι εκπαίδευσης έχουν προχωρήσει σε σημαντική εξειδίκευση. Η ανάπτυξη του χώρου της ειδικής αγωγής και η εμβάθυνση στην αντιμετώπιση κάθε ειδικής κατηγορίας αναγκών, προσδιορίζει σήμερα το επίπεδο απαιτούμενης εξειδίκευσης για τους ειδικούς δασκάλους. Ακόμη, και η εκτεταμένη εφαρμογή της σχολικής ένταξης δεν είναι εφικτή χωρίς τη στήριξη από εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό. Οι εξειδικεύσεις μπορεί να είναι ανάλογες με τις κατηγορίες ειδικών αναγκών ή να αναλύονται περισσότερο σύμφωνα με την ηλικία των μαθητών ή την ιδιαίτερη περιοχή δεξιοτήτων.
- Έμφαση στη συμβουλευτική γονέων, στη διδακτική μεθοδολογία και στις θεωρίες μάθησης.
Η αρχική πανεπιστημιακή προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και η συνήθης επιμόρφωση, δεν καλύπτουν παραδοσιακά περιοχές, όπως η συμβουλευτική των γονέων, οι εναλλακτικές προσεγγίσεις στη διδακτική μεθοδολογία και οι εκπαιδευτικές συνέπειες των θεωριών μάθησης. Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών για ουσιαστική επικοινωνία με τους γονείς αλλά και οι συχνά κακές σχέσεις μεταξύ τους, οφείλονται σε ένα βαθμό στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να τους προσεγγίσουν αποτελεσματικά. Όσον αφορά στη διδακτική μεθοδολογία και τις θεωρίες κινήτρων, παραμένουν χώροι με πολλές απαιτήσεις, ώστε ακόμη και εκπαιδευτικοί με πολλά χρόνια διδακτικής εμπειρίας να αναζητούν νέους τρόπους διδασκαλίας.
- Έμφαση σε παροχή πρακτικής άσκησης και ανατροφοδότησης, με τη συμμετοχή κατάλληλων διδασκόντων.
Στο βαθμό που η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει ως στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης δεν μπορεί παρά να είναι σε στενή αλληλεπίδραση με αυτήν. Αυτή η στενή αλληλεπίδραση δομείται σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο, δεν διαχωρίζει τη θεωρία από την πρακτική εφαρμογή, αλλά στηρίζεται στην πρακτική εφαρμογή για να εξηγήσει ή να πείσει σχετικά με την ορθότητα της θεωρητικής γνώσης. Οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονται τη νέα θεωρητική γνώση, όταν αυτή δίνεται με τρόπο που ανταποκρίνεται στο υπάρχον γνωστικό τους επίπεδο αλλά και στις καθημερινές τους ανάγκες. Σε δεύτερο επίπεδο, ο συνδυασμός θεωρίας και πρακτικής προϋποθέτει τον συνδυασμό αυτό στους ίδιους τους διδάσκοντες. Οι επικοινωνιακές δεξιότητες των διδασκόντων, η θεωρητική τους κατάρτιση αλλά και η εμπειρία τους στην εφαρμογή των θεωρητικών προσεγγίσεων που παρουσιάζουν, αποτελεί από τις βασικότερες παραμέτρους επιτυχίας της επιμόρφωσης.
- Έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών.
Η αξιωματική σημασία της ενεργητικής μάθησης, η οποία αναγνωρίζεται τουλάχιστον θεωρητικά για τα παιδιά, δεν αποτελεί δυστυχώς ούτε στοιχείο της καθημερινής διδασκαλίας στις σχολικές τάξεις ούτε βέβαια στοιχείο των προγραμμάτων επιμόρφωσης. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα τα επίπεδα της επιμόρφωσης αποτελεί στοιχείο σεβασμού των εκπαιδευτικών και του ρόλου τους και εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα.
- Εξασφάλιση κινήτρων.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην επιμόρφωση σχετικά με την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες, μπορεί να ενισχυθεί ουσιαστικά με την παροχή κινήτρων που παρεμβαίνουν στην καθημερινότητα των εκπαιδευτικών, ώστε οι απαιτήσεις της επαγγελματικής και της προσωπικής τους ζωής να μην τους αποτρέπουν από τη συμμετοχή στην επιμόρφωση.
- Ενίσχυση του ποιοτικού χαρακτήρα της επιμόρφωσης.
Παρά τη σημασία των εξωτερικών κινήτρων για την ενίσχυση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην επιμόρφωση στην ειδική αγωγή, το πλέον ίσως σημαντικό κίνητρο αποτελεί η ίδια η ποιότητα της επιμόρφωσης. Η εξασφάλιση επιμόρφωσης που ανταποκρίνεται τόσο στα καθημερινά προβλήματα του εκπαιδευτικού έργου όσο και στις επιστημονικές αναζητήσεις των εκπαιδευτικών, είναι το πλέον ουσιαστικό κίνητρο. Η παροχή ουσιαστικής, πρακτικής βοήθειας, η προσφορά στρατηγικών επίλυσης και όχι μαγικών λύσεων, η δυνατότητα διαλόγου και προσωπικού προβληματισμού είναι μερικές από τις βασικές συνιστώσες ενός ποιοτικού προγράμματος επιμόρφωσης.
- Ενίσχυση της κοινωνικής και ηθικής φύσης της ειδικής αγωγής.
Η έντονη προσπάθεια που κατέβαλε ο χώρος της ειδικής αγωγής για να αντικαταστήσει τη φιλανθρωπία και την απλή φροντίδα των ατόμων με ειδικές ανάγκες με σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις, δεν ήταν δυστυχώς χωρίς κόστος. Μετά από δεκαετίες συστηματικής ενασχόλησης και αναζήτησης επιστημονικών μεθόδων, ερευνητικά κατοχυρωμένων για την αλλαγή της συμπεριφοράς και τη βελτίωση της μάθησης των παιδιών, κατέχουμε πραγματικά μια σημαντική τεχνογνωσία. Όμως, φαίνεται ότι αν και μάθαμε πώς να διδάσκουμε, έχουμε ξεχάσει τι αξίζει πραγματικά να διδάσκουμε και για ποιους λόγους αξίζει να διδάσκονται τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Σήμερα, η ειδική αγωγή, ως οργανικό τμήμα της εκπαίδευσης, οφείλει να αναρωτηθεί και να επαναπροσδιορίσει ίσως το ρόλο της στη βελτίωση του σχολείου και το ρόλο της στη βελτίωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Η συμπλήρωση της τεχνογνωσίας μας, που με τόσο κόπο κατακτήθηκε, με μια σύγχρονη, ηθικής φύσης στοχοθεσία είναι η μοναδική εγγύηση για την πλήρη αξιοποίηση της ίδιας της τεχνογνωσίας προς όφελος των παιδιών.
Οι παραπάνω προτάσεις αποτελούν σημεία μιας πρωταρχικής ανάλυσης των δεδομένων της έρευνάς μας, που αξιοποιούν τις απόψεις μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η μελλοντική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ποιοτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ο χώρος της ειδικής αγωγής οφείλει να ακολουθήσει έναν προσεκτικό και συστηματικό σχεδιασμό που θα στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα και θα σέβεται τις προσδοκίες και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών.
Εισηγήτρια: Σουζάνα Παντελιάδου
Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο προέρχεται από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πανελλήνιο Συνέδριο, Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση, 21-23 Σεπτεμβρίου 2000, Περιλήψεις Εισηγήσεων, Αθήνα 2000.
βλ. επίσης
|
